学习理论 部分
本文核心词：教育心理学
1.早期学习观点
1.1.学习的理念回忆说
柏拉图：人生来就有知识，学习不过是回忆知识。
1.2.学习的官能训练说
沃尔夫：各种官能是各自分开，分别从事不同的活动。学习实质是训练官能，而不是获得知识。
1.3.学习的自然发展说
卢梭：教育要适应自然。
1.4.学习的统觉团形成说
赫尔巴特的四阶段论：明了 - 联想 - 系统 - 方法
2.艾宾浩斯记忆曲线
用自然科学的方法研究记忆，为学习和记忆的科学研究开辟了一个全新领域。Ebbinghaus还给出一个近似他的遗忘曲线的方程式：
其中，b表示以百分比表示的“节省”，并且t表示以分钟为单位的时间。节省定义为第二次学习试用所节省的相对时间。如果节省100％，则表明第一次试用仍可知道所有项目。节省75％的费用意味着重新学习错过的项目所需的时间与原始学习课程（学习所有项目）所需的时间相同，为25％。因此，“节省”类似于保留率。
3.桑代克学习联结-试误说
3.1.通过动物学习实验研究，提出世界上第一个学习理论。桑代克认为，学习的实质在于形成刺激-反应联结（无需观念做媒介）。并且人和动物遵循同样的学习规律。学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程。并且学习遵循三条重要的学习原则，即准备律、练习律、效果律。
效果律：在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强，反之削弱。
练习律：刺激与反应联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大。
准备律：刺激与反应联结，事前有一种准备状态，实现则满意，否则感到烦恼。
3.2.试图说明： 什么是学习，学习是怎么进行的，学习的规律， 准备律、练习律、效果律、与试误应用于教学。
3.3.评价：联结学习理论创始人，第一个比较完整的学习理论，确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位。不可否认，试误也是人类解决问题的一个途径和方法。
4.巴甫洛夫强化说
创立条件反射学说，成为行为主义学派研究学习问题的理论和实验基础。个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。
4.1.经典条件性作用：
无条件刺激（US）：指不需要事先学习而自动产生反应的刺激。
无条件反应（UR）：由无条件刺激自动引发的非习得性反应。
条件刺激（CS）：条件刺激之前是中性刺激，在与US产生联结后最终诱发条件反射的刺激。
条件反射（CR）：为US与CS联结后产生的对条件刺激的习得反应。
4.2.条件作用的获得与消退
获得：条件刺激反复与无条件刺激相匹配时必须同时出现或近于同时出现；条件刺激须先于无条件刺激而呈现。
消退：若条件刺激重复多次出现不伴随无条件刺激，则条件反应变弱直至消失即消退现象。消退是暂时的，一段时间后会自然恢复。
4.3.刺激的泛化与分化
条件反射刚开始建立时，除条件刺激本身外，那些与该刺激相似的刺激也或多或少会引起条件刺激的效应，这是条件反射的泛化。
以后，只对条件刺激进行强化，而对相似刺激不予强化，则泛化反应消失，出现只对条件刺激产生条件反射而对其他近似刺激产生抑制效应的条件反射的分化现象。
4.4.高级条件作用
中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用。
4.5.经典性条件作用的教育应用
把学习任务与积极快乐的事件相联结；帮助学生成功地摆脱产生焦虑的情境；帮助学生认识情境间的差异性和相似性，以便适当地辨别与泛化。
5.刺激-反应联结理论（S-R）
斯金纳将动物和人的行为分为两类：应答性行为和自发性行为。应答性行为由已知刺激引起（如巴甫洛夫的经典条件反射），自发性行为由有机体自身发出（操作条件反射）。应答性行为：被动、中性、 S-R；操作性行为：（ 自发，奖励、 R-S ）
5.1.操作性条件作用的主要规律
操作条件反射的形成依赖于有机体做出一定的动作反应。如果一个操作行为出现后有强化刺激跟随，其反应的强度便增加。
消退:消除强化从而消除或降低某个行为
维持:行为的保持
分化:知觉到先煎刺激的差是并针对差是作出不同反应
泛化:所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景 (请注意区分这些概念与经典性条件作用中概念的差别)
强化:能够增强反应率的后果
内部强化物:人们受到内部动机的趋势而从事活动
外部强化物:用于激励人们从事活动的奖赏或表扬
普置马克原则:用高渴望的活动促进低渴望活动的出现(用学生喜爱的活动强化学生参与不喜欢的活动)
5.2.强化的类型
一级强化和二级强化两类。
一级强化指满足人和动物的基本生理需要。
二级强化指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力。
5.3.强化与惩罚类型规律
正强化最能增强理想行为发生。
惩罚只能暂时抑制某种行为，不能根本消除。
5.4.强化程序规律
习得行为的持续性有赖于强化的可预测性,连续强化、定比定时强化完全可预测。为了鼓励行为的持续性,不定的强化程序最合适。它能使个体始终保持反应状态。
5.5.操作性条件作用的教育应用:程序教学与行为矫正
5.5.1.程序教学是斯金纳通过使用机器装置,及时对学生的正确学习效果作强化,来提高学生学习效率的教学方法。他为教学机器编制直线性程序,将教学内容分为一个个小单元,依次呈现给学生,供他们学习。每单元学完后,呈现一些测验题,测验学生学习效果,如果学生做对测验题,教学机器就主动呈现下一个单元的内容(这即是对学习效果的强化,以鼓励学生继续学习) ;如果错误,则返回到先前学过的内容,重新进行学习。
5.5.2.程序教学的实践效果不象预想的好。实践表明,程序教学减少了师生直接对话机会,阻碍了师生及时交流,不利于学生学习。另外学生还有盲目追求学习进度、猜想答案和不求慎解等不良倾向。这些不利因素导致程序教学运动没有继续发展。
5.5.3.行为塑造:复杂的行为可以通过塑造而获得。通过小步子强化达到最终目标：
选择目标(终点行为) 。
了解学生目前能做什么或知道什么起点行为)。
找出学生所在环境中的潜在强化物。(强化物)
将终点行为分解成有序的步骤,步调大小因学生的能力而异。
即时反馈学生的每步行为,使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。(即时反馈)
5.5.4.依据操作条件作用说,在教育过程中,教师应做到：多用正强化手段塑造学生的良性行为;用不予强化的方式来消退消极行为;慎重应用惩罚。
6.格式塔心理学的完形-顿悟说
6.1.主要观点:学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形；刺激与反应之间的联系不是直接的,而需以意识为中介
6.2.评价:尽管该理论欠完整系统,实验范围也有限,但对反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义,对于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。
7.托尔曼认知-期待说
7.1.主要观点：学习是有目的的；学习中包含符号-完形的认知；强调有机体的中间变量：S-O-R；潜伏学习是存在的
7.2.学习是有目的的，是期待的获得
7.3.学习是对完形的认知，是形成认知地图
8.布鲁纳的认知-发现说
8.1.认知学习观
8.1.1.学习的实质是主动地形成认知结构
8.1.2.学习包括获得、转化和评价三个过程
8.2.结构教学观
8.2.1.教学的目的在于理解学科的基本结构
8.2.2.掌握学科基本结构的教学原则：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则
8.3.发现学习法
布鲁纳强调学生在教学中的积极探究,教师辅助学生完成探究。研究表明,发现学习利于学生的多方面发展,但布鲁纳的发现学习思想有局限。歪曲了接受学习的本意,对发现学习界定不严密,发现学习费时间,由此,发现学习不能成为主要学习方法。
9.奥苏贝尔的有意义接受说
9.1.有意义学习的实质:
所谓意义学习,奥苏贝尔认为就是将符 ,号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的观念建立非人为的(即某种内在的合理的或逻辑基础上的联系)和实质性的(即非字面的联系)联系。
9.1.1.非人为的联系
学习三角形的面积公式之后，学习平行四边形的面积公式。
9.1.2.实质性的联系(非字面),
9.2.有意义学习的条件:
9.2.1.外部条件:学习材料具有逻辑意义。
9.2.2.内部条件:学习者积极主动建立联系的倾向性;学习者认知结构中有适当知识(材料对学习者有潜在意义)利于建立联系;学习者积极主动地获得新知识的实际意义(心理意义)
9.3.相互作用的结果导致新旧知识的意义同化,具体存在三种认知同化机制
9.3.1.下位关系:新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。
9.3.2.上位关系:学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题。
9.3.3.并列结合关系:同级别的内容互相影响,在相似性中寻求共同的模式。
9.4.派生类属与相关类属
9.4.1.派生类属:新学习的知识仅仅是学习者已有概念或命题的一个例证。比如学习者掌握了个性心理的基本特征后,就可以理解个性心理中代表性格的特征了。
9.4.2.相关类属:通过新知识的学习使得原有的知识得到了证实或扩充。比如学习了平行四边形的概念或性质后,再学习矩形、菱形以及正方形的性质。
9.5.先行组织者:先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象性、概括性和综合水平都高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联,有陈述性和比较性两种。奥苏泊尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。先行组织者为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。
9.6.接受学习的界定及评价
奥苏贝尔认为,接受学习不同于发现学习,是在教师指导下学习者接受事物意义的学习。
评价:接受学习对于反对布鲁纳的不问学生实际的发现学习有积极意义。
但其含义同样模糊,未说明接受学习的实质。
其实二者并不矛盾,布鲁纳的发现法强调学生用头脑亲自获得知识,奥苏贝尔的接受学习强调充分利用学生原有认知结构的同化作用。发现离不开认知结构,接受也要用头脑积极主动反映。尽管侧重点不同,但都特别重视学生认知结构的作用,强调学生认知结构的构建。
10.人本主义
10.1.马斯洛需要层次理论：人的潜能是自我实现的，不是教育的作用使然。
10.2.罗杰斯有意义的学习:学习内容与个人之间的关系。强调:学习是一种与每个人各部分经验融合在一起的学习。是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时候发生重大变化的学习。
10.3.学生中心的教学观：教师是学习的促进者,学生自身有潜能,教师只需要提供环境和资源,教他们知道如何学习,就能学到所需要的一切。
11.建构主义
11.1.建构主义四种最主要的取向：
11.1.1.激进建构主义(皮亚杰) :强调知识的主观建构,注重个体与物理环境的相互作用。
11.1.2.社会建构主义(维果斯基) :强调知识是个体通过社会性相互作用来获得的。
11.1.3.社会文化取向:强调知识与文化、历史风俗习惯背景之间存在密切联系。
11.1.4.信息加工建构主义:在信息加工的范型下,强调知识双向建构的一种轻微的”建构主义。
11.2.建构主义学习理论的基本观点
11.2.1.知识观：建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑,强调知识的动态性。知识并不是现实的准确表征或最终答案,而知识一种解释或假设。知识不能精确概括世界法则,具体问题中需要有针对地再创造。知识不能以实体形式存在于个体之外,它的外在形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来,形成内化的“思维中的具体”。
11.2.2.学生观：学生不是被动的信息吸收者,而是意义的主动建构者。学生的经验世界具有丰富性和差异性。
11.2.3.学习观：学习的主动建构性。学习的社会互动性。学习的情境性。
11.2.4.教学观：不能无视背景经验,而要以其为基础和起点发展出新的知识经验。应以合作互动的方式,在社会文化参与.下使学生内化相关知识。知识不能脱离情景抽象存在,教学应把学习与情景化社会实践活动联系在一起。
11.3.认知建构主义学习理论与应用
11.3.1.生成性学习
在生成理解的过程中,学习者原有的认知结构(已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略)与从环境中接受的信息(新知识)相互作用,在此过程中,学习者主动地选择和注意信息,主动建构信息的意义。
11.3.2.制约建构过程的条件:材料本身的可理解性。学习者先前知识水平 。学习者建构性加工活动
11.3.3.促进建构的策略:引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系。引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系。
11.3.4.初级知识获得阶段:
某一知识主题的入门阶段,知识结构良好,知识领域的问题比较规则和确定,传统教学策略比较有效。
11.3.5.高级知识获得阶段:
面对深入学习带来的复杂多变的任务,知识结构 “不良,不能简单套用原有的规则和解决方法。应以对知识的深层理解为基础,着眼于知识的综合联系和灵活变通。
建构需要经历一个不断深化的过程。知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识,更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。教师必须采取有效策略促进高级知识获得,其核心任务是深化学生对知识的理解。
11.4.探究性学习
通过把学习活动设置到有意义的问题情景中,学生不断解决问题发现新问题,并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。
其核心思路是以问题为中心,具体包括设计型问题和解释型问题。
跟进性探究:随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程。
11.5.社会建构主义学习理论与应用
学习不简单是个人对学习内容的主动加工,而且需要学习者进行合作互动。探究不仅是一种认知活动,也是一种社会文化活动,是对某种社会实践活动的参与。
11.5.1.内化理论-人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。即把存在于社会中的文化变成自己一部分,从而有意识地指导掌握自己的各种心理活动。
11.5.2.活动理论-文化的内化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的。在参与活动的过程中,学习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独自所不能完成的任务。
11.5.3.最近发展区:通过合作所能达到的活动水平和独自所能达到的活动水平之间的差距。
12.社会学习理论
12.1.交互决定观
班杜拉的社会学习理论强调人的内在特征、行为和环境三者之间构成动态的交互决定关系。
知识的获得(学习)与基于知识的可观察的 ,表现(行为表现)是两种不同的过程。人所知道的要比表现出的要多。
结论:尽管学习已经发生了,但除非情境是合适的,或者有引起行为的刺激,否则行为是不会表现出来的。
外在强化或者学习者对即将出现的后果的高度相信会影响表现但不会影响学习。
班杜拉区分了人的思想与行为改变的两种学习:观察学习(替代性学习)和亲历学习(参与性学习)。
12.2.观察学习分注意、保持、复制和动机四个学习子过程。模仿动机来源于直接强化、替代强化和自我强化。
12.3.亲历学习:通过实做并体验行动后果而进行的学习,就是做中学。
12.4.班杜拉(Bandura)把强化分为三种:
12.4.1.直接强化,即通过外部因素对学习行为予以强化,如奖励和惩罚便是学习中常用的两种强化形式;
12.4.2.替代性强化,即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;
12.4.3.自我强化,即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督,来强化相应的学习行为。
12.5.替代性学习：通过观察别人而进行的学习。通常是通过观察 ,或聆听榜样而进行的。替代性学习能提高学习的速度。还能避免人去经历有负面影响的行为后果(地震)。复杂技能一般要观察和参与实做才能学会。
12.6.观察学习理论的教育应用: 教学内容中的新技能由教师带头示范；教师的无处不在的榜样作用；学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来；教师学习的热情和态度；发挥班干部的带头作用
13.学生学习的特点
13.1.接受学习是学习的主要形式。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来促进自己发展和完善的过程。
13.2.学习过程是主动构建过程。学生的学习必须通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或心理结构，这一点越来越为众多研究者所认同。
13.3.学习内容的间接性。在经验传递系统中，学生主要是接受前人的经验，而不是亲自去发现经验，因此，所获得的经验具有间接性。
13.4.学习的连续性。学生的学习是一个连续的过程，这表现在前后学习相互关联。前面的学习为后面的学习奠定基础，而后面的学习又是前面学习的补充和发展。
13.5.学习目标的全面性。学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，形成行为习惯以及培养道德品质和促进人格发展。
13.6.学习过程的互动性。重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会互动，倡导合作学习、交互教学，是当前教学改革的重要趋势。
14.正强化、负强化、惩罚的区别
正强化与负强化：斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化（积极强化）。比如，当学生认真学习，得到教师的表扬，这里的“表扬”就是一种积极强化。另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化，也称负强化。比如，当学生因贪玩考试失败，受到家长的处罚，一旦处罚解除，学生成绩上升，这时解除处罚对学生也会产生一种刺激，这种刺激就是消极强化。
可见，奖励是一种正强化，正负强化的区别在于给当事者的刺激是当事者喜爱的刺激还是讨厌的刺激；但是正负强化最终都导致当事者有机体反应概率的不断增加。
惩罚的概念，当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚”。
可见，惩罚与负强化不同之处：负强化是通过厌恶刺激的排除，使良好反应在将来发生的概率增加，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低不良反应在将来发生的概率。比如，某学生因为打架被学校留校察看，这里的“留校察看”是一种惩罚，目的是抑制学生打架这种不好的行为表现。此学生在察看期间意识到错误，当学校的这个处分撤消后，他再也没有打过架，这里的“撤销处罚”就是对犯人受到惩罚之后的行为表现表示肯定或赞扬。这就是一种强化——负强化。应该说：负强化是通过消除惩罚鼓励积极行为的过程。
15.经典性条件反射和操作性条件反射的异同
巴甫洛夫通过狗在给食物时就有铃声的刺激下，只摇铃不给食物就分泌唾液的实验，提出了经典性条件反射，就是指一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种条件反应的刺激相结合。而使动物学会对那个中性刺激作出反应。
斯金纳认为经典性条件刺激虽然能够解释人类的一些行为，但只能解释所有人类行为的一小部分，他提出了另外的一类行为，称之为操作性行为。例如，一个个体的行为如果马上随之以一个愉快的后果。那么该个体将更频繁地作这一行为，这种通过愉快或者不愉快的后果来改变行为通常称之为操作性条件反射，他的实验是关在笼子里饥饿的小白鼠在试误中学会了按机关取得食物。
二者的区别：
（1）研究对象不同。经典性条件反射的研究对象是应答行为。它指的是由已知刺激引起的行为。而操作性条件反射的研究对象是操作性行为。它是由有机体自身发出的行为。
（2）刺激物（强化）呈现的顺序不同。在经典性条件反射中，刺激物先于或与行为反应同时呈现。而在操作性条件反射中，强化物晚于行为反应呈现。强化物在行为出现之后出现，从而增强了行为在下一次出现的概率。
二者的相同之处：
认为一切行为都是由反射构成的，都是以无条件反射作为基础，都强调刺激—反应连结。
16.发现学习
布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构 的最好方法是发现法，发现法就是学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的学习方式。教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立研究的情境，而不是提供现成的知识。
优点：发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生创造性、批判性思维的发展。
局限性：忽视了学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；同时对发现学习的界定缺乏科学性和严密性，而且发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。因此，发现学习应该根据教材性质和学生的特点来灵活安排。
17.奥苏泊尔的接受学习理论
17.1.强调有意义学习
17.1.1.有意义学习的定义 奥苏泊尔根据学习材料与学习这原有知识的关系，将学习划分为有意义学习和机械学习。所谓有意义学习是指学习者将符号所代表的新知识与其原有认知结构中已有的适当的观念建立起非人为的、实质性联系的过程。非人炎联系是指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的获逻辑基础上的联系；实质性的联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号，概念或命题的联系。
17.1.2.有意义学习的过程 当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。所谓认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，由学生眼下能回忆起来的事实、概念、命题和理论等构成。学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的观念的相互作用才得以发生。这种相互作用导致了新旧知识意义的同化。
17.1.3.有意义学习的类型 有意义学习包括三四种类型：表征学习、概念学习、命题学习和发现学习、表征学习是单个符号或一组符号意义的学习；概念学习是掌握事物共同的关键特征的过程，学习者通过概念形成和概念同化来习得概念；命题学习是对概念间关系学习。
17.2.强调接受学习 奥苏泊尔根据学习进行的方式将学习划分为接受学习和发现学习，认为学习的主要方式是接受而不是发现。接受学习是学生将教学内容（以定论的形式呈现）内化即将教学内容结合进自己的认知结构，以便将来能够再现或派作他用。而发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生，而是要求学生在巴最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理学活动，如对学习内容进行重新排列、组织和转换。
17.3.教学原则
17.3.1.逐渐分化原则。首先应该传授一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
17.3.2.整合协调原则 对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
17.3.3.序列原则 先出现的知识应为后面出现的知识提供基础。
17.3.4.巩固原则 在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习作好准备，为新的学习奠定基础。
17.3.5.先行组织者策略 先于学习任务本身呈现一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，且与认知结构中原有观念和学习任务相关，从而为新的学习任务提供观念上的固着点，促 进学习的迁移。
18.建构主义的观点（知识观、学生观、学习观和教学观）
18.1.知识观。认知新知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最 最终、最 可靠的解释。
18.2.学生观。学生不是被动的信息接受者， 而是依靠自己的经验背景或自己的经验来建构事物的理解。
18.3.学习观。学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习过程同时包含两方面的建构：一是建构对新信息意义的理解；二是对原有知识经验的改组和重建。建构主义更重视后一种建构。
18.4.教学观。教学不能无视学习者已有的知识经验，不能简单地强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，主动建构新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
19.探究学习的理论依据
19.1.人本主义心理学的影响。人本主义心理学强调人本身的情感和需要。以人本主义心理学为基础的教育哲学主张学习者与教育者分享控制权；主张以协商的形式进行学习；主张共同承担；主张学习内容要符合学习者自身的需要。以这种教育哲学为指导思想的教学大纲强调采用以学习者为中心的教学方法；人本主义教学目标则是培养学习者自主学习的能力。
19.2.教育主体自主性发展的教育理念。教育是培养人的活动；现代教育是以现代生产和现代生活方式为基础，以现代科技和现代文化为背景，坚持与生产劳动相结合，以培养自主性发展的个人为目的的教育。自主学习教改实验以教育主体自主性发展作为教育改革的起点和依据，对现行教育中不合理的观念、思维方式和行为方式进行根本性改造，力图实现教育理论和教育观念的变革。
19.3.认知结构理论，认知结构理论家们强调学习者原有的经验，认知结构在学习过程中的作用，个体的认知结构即学习所必备的能力，个体认知结构的重组与更新。即个体学习能力的不断提高。由于个体的认知结构是有差异的，所以教学过程中教学内容设计和组织既要合乎逻辑，又要与学生头脑中的认知结构相适应，以便于学生掌握和发现科学的概念，发展科学探究能力。可以看出，认知结构理论的许多观点都为探究学习提供了理论依据；
19.4.有意义学习理论，有意义学习理论是美国著名的教育心理学家奥苏贝尔提出的。在他看来，有意义学习理论就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义学习有两个先决条件：一是学生表现出一种意义学习的心向，二是学习内容对学生具有潜在意义，不具备这两个条件则是机械学习。在有意义学习过程中，学习者认知结构中已有的适当概念与要学习的新知识不断的相互作用。
19.5.建构主义学习理论。关于学生学习活动，建构主义者认为，学习是学生建构自己的知识的过程，教师的作用只是促进学生自己建构知识而已。每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。建构主义重视学习活动中学生的主体性，重视学生面对具体情境进行意义建构，重视学习活动中师生之间的协作和反思，从而主张建立一个民主、宽松的教育环境等，这些观点都是为当前的自主学习和探究学习发展提供了一定的理论依据。
19.6.终身学习理论。终身学习思潮则复归了学习者在教育中的主体性地位，学生不再是接收知识的容器，而是能主动学习、积极探求知识的有主体价值的人，它重新确立了对受教育者主体价值的尊重。学习者成为教育活动的中心，随着他的成熟程度提高，允许他有越来越大的自由。终身学习思潮主张受教育者主体性地位的回归又为探究性学习提供了一定的理论支持。